martes, 1 de diciembre de 2020

Artículo Religión Escuela: Historia y cultura de las religiones no es una novedad de la LOMLOE

 


Me ha llamado la atención que algunos han puesto mucho énfasis en la novedad, para ellos, de una enseñanza no confesional de la religión en la LOMLOE. Sin embargo, esta perspectiva de la religión viene de lejos. Se creó en 1995 y también la LOE la estableció como materia opcional y alternativa a la religión confesional en los cuatro cursos de ESO.

Carlos Esteban 30 nov 2020 

El tratamiento de las enseñanzas de religión en la tramitación parlamentaria de la LOMLOE está siendo, como en todas las reformas educativas, polémico. Los puntos más controvertidos son, como siempre, la evaluación y la alternativa. Pero hay otros que pasan más desapercibidos y tienen su importancia. Fijémonos ahora solo en dos aspectos menos conocidos, pero muy esenciales.

El primer dato de esos que pasan desapercibidos -esencial, pero negativo por ahora- es la ausencia de cualquier planteamiento educativo sobre el saber religioso en la LOMLOE. La ya tradicional disposición adicional segunda, desde 1990 con la LOGSE, consagró la incorporación de la religión al currículo escolar como consecuencia del escrupuloso cumplimiento de las Acuerdos del Estado con la Iglesia Católica. Pero esta afirmación, que ha garantizado la presencia de la clase de Religión como oferta obligatoria para los centros y opcional para las familias, ha dificultado otros desarrollos pedagógicos. Desde entonces, la LOE y la LOMCE mantuvieron este modo estrecho de justificar la religión en la escuela, por imperativo legal. Solo la LOCE hizo un planteamiento educativo del saber religioso por su importancia para la formación integral, pero no se implantó, ni siquiera se tuvo en cuenta en la LOMCE.

El segundo dato tiene que ver con las enseñanzas de religión desde una perspectiva no confesional y nos vamos a detener un poco más en ello. Si se hubieran tomado en serio estas propuestas, quizá se hubiera ensanchado el espacio pedagógico al que quedaba reducida la enseñanza de la religión por el solo cumplimiento de los acuerdos con las religiones. Pues bien, las enseñanzas sobre lo religioso, sin un enfoque confesional, se crearon en la LOGSE, en los desarrollos de 1995, como consecuencia de hasta cuatro sentencias del Tribunal Supremo; continuaron en la LOCE, de 2002, manteniendo aquella primera denominación como una modalidad del área curricular que se creaba entonces; se prolongaron en la LOE, creándose como materia alternativa a las enseñanza de religión confesional en los cuatro cursos de ESO; desaparecieron por completo en la LOMCE; y ahora se recupera en la LOMLOE añadiéndose un párrafo en la adicional segunda sobre enseñanza de religión. Pero solo su tratamiento en la adicional segunda es novedad ahora, lo demás ya venía de atrás, como la propia adicional.

Para que no queden dudas, sin remontarnos a sus orígenes de 1995 (muy recomendables de conocer), recordemos aquí su tratamiento en la LOE de 2006. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, en su (otra vez) disposición adicional segunda sobre enseñanzas de religión, establecía (aprovechamos para recordarlo porque no se alejará mucho de los futuros desarrollos):

  1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
  2. Las administraciones educativas garantizarán que, al inicio del curso, los alumnos mayores de edad y los padres o tutores de los alumnos menores de edad puedan manifestar su voluntad de recibir o no recibir enseñanzas de religión.
  3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas necesarias para proporcionar la debida atención educativa en el caso de que no se haya optado por cursar enseñanzas de religión, garantizando, en todo caso, que la elección de una u otra opción no suponga discriminación alguna. Dicha atención, en ningún caso comportará el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier materia de la etapa. Las medidas organizativas que dispongan los centros deberán ser incluidas en su proyecto educativo para que padres, tutores y alumnos las conozcan con anterioridad.
  4. Quienes opten por las enseñanzas de religión podrán elegir entre las enseñanzas de religión católica, las de aquellas otras confesiones religiosas con las que el Estado tenga suscritos Acuerdos Internacionales o de Cooperación en materia educativa, en los términos recogidos en los mismos, o la enseñanza de historia y cultura de las religiones.
  5. La evaluación de las enseñanzas de la religión católica y de historia y cultura de las religiones se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluación de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito Acuerdos de Cooperación se ajustará a lo establecido en los mismos.
  6. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito Acuerdos de Cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas. La determinación del currículo de historia y cultura de las religiones se regirá por lo dispuesto para el resto de las materias de la etapa en este real decreto.
  7. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todos los alumnos, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos, ni en la obtención de la nota media a efectos de admisión de alumnos, cuando hubiera que acudir a ella para realizar una selección entre los solicitantes.

Como avanzábamos, más allá de los aspectos más conocidos, la evaluación y la alternativa, conviene prestar más atención a estos otros asuntos que acaban siendo de vital importancia, tanto el planteamiento educativo del saber religioso como el aprendizaje de todos los alumnos sobre la religión. Es muy posible que prestar más atención a estos temas podría ayudar a superar posibles reduccionismos y plantear nuevos paradigmas sobre la presencia de la religión en el sistema educativo. Un planteamiento más pedagógico y menos jurídico podría ayudar. Una mirada más internacional también. Creo que, por lo que hasta ahora sabemos, las nuevas propuestas de la Comisión Episcopal para la Educación y la Cultura suenan en esta dirección y podrían contribuir a ensanchar fundamentos y mejorar soluciones. Ojalá vaya por ahí.

De momento, conformémonos con completar aquí la atención de desde hace años se viene prestando a la enseñanza de la religión no confesional. Como ya hemos indicado, la Disposición Adicional Segunda del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, sobre las enseñanzas mínimas para ESO establece que quienes opten por las enseñanzas de religión podrán elegir entre

  • las enseñanzas de religión católica,
  • las de aquellas otras confesiones con las que el Estado tenga suscritos acuerdos,
  • o la enseñanza de historia y cultura de las religiones.

Pues bien, el mismo decreto estableció también las enseñanzas mínimas de esta nueva materia de historia y cultura de las religiones. Aquel currículo de 2006 decía lo siguiente:


Introducción

El fenómeno religioso ha sido y es una de las dimensiones personales de muchos hombres y mujeres, a la vez que uno de los elementos fundamentales en la configuración de los grupos humanos y de las sociedades en el tiempo y en el mundo de hoy. Además de constituir un conjunto de creencias, preceptos y ritos para los fieles que las practican, las religiones adquieren una dimensión cultural por su influencia en el mundo del pensamiento y del arte, por las raíces religiosas de muchas estructuras, costumbres y usos sociales actuales, así como por influir en los códigos de conducta individual y colectiva derivados de sus respectivas concepciones del hombre y del mundo.

Esta perspectiva dota al fenómeno religioso de un papel relevante en el conocimiento de las sociedades a lo largo del tiempo y de su pervivencia en elementos de la cultura presente. Ahora bien, en el mundo actual se asiste, más que en otras épocas, a un pluralismo que afecta también a las creencias. Simultáneamente se da una progresiva secularización de la sociedad y un incremento del pluralismo religioso. De este modo la realidad contemporánea incluye una gran variedad de creencias religiosas y no religiosas y un no menor pluralismo religioso que muestra, además, cambios en el papel e importancia de las distintas religiones.

La materia de Historia y cultura de las religiones, que se cursa con carácter voluntario, concibe el estudio de las creencias religiosas, y más concretamente de las religiones organizadas, como un elemento de la civilización. Su estudio trata de acercar al alumnado al conocimiento de las principales religiones y de sus manifestaciones en relación con otras realidades sociales y culturales, así como a la comprensión de la influencia que cada religión ha tenido en el pensamiento, la cultura y la vida social en las distintas épocas y espacios.

Este conocimiento de las características fundamentales de las grandes religiones enmarca la expresión religiosa en su realidad histórica concreta, con sus proyecciones positivas y negativas, tanto en la configuración de las sociedades en las que surgen y se desarrollan, como en las relaciones entre los pueblos. También aborda las claves culturales que configuran las manifestaciones de la religión, y los condicionamientos religiosos que han influido en los hechos políticos, sociales y culturales de cada civilización.

La materia hace un estudio de las religiones con un enfoque no confesional, ni de vivencia religiosa ni de apología de ninguna de ellas, tampoco desde una defensa de posturas agnósticas o ateas. Se pretende mostrar al alumnado el pluralismo ideológico y religioso existente en el mundo en que vive, desde el conocimiento de los rasgos relevantes de las principales religiones y su presencia en el tiempo y en las sociedades actuales, a la vez que se da importancia a la libertad de las conciencias y a la libertad religiosa como elementos esenciales de un sistema de convivencia. Asimismo se busca desarrollar actitudes de tolerancia hacia las personas con creencias o sin ellas, en el respeto de los derechos reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en el marco de la Constitución española. Se trata, en suma, de proporcionar un mejor conocimiento de la realidad del mundo en que se vive, a la vez que se favorece la convivencia en la actual sociedad pluralista.

En los tres primeros cursos de la etapa se parte de la diversidad de respuestas ante el hecho religioso y del marco espacial y cuantitativo en la distribución de las religiones en el mundo actual; el núcleo fundamental lo constituye la caracterización de las principales religiones y el reflejo de las mismas en las manifestaciones artísticas y en el modo de vida. La importancia de algunas religiones históricas concretas en la configuración de nuestra cultura y en la caracterización del mundo actual exige profundizar en las grandes religiones monoteístas y, en particular en la tradición judeo-cristiana que se encuentra en la base de la mayoría de las manifestaciones artísticas y culturales del mundo occidental.

En cuarto curso se aborda el estudio de las religiones desde un análisis que ayude a la comprensión de la influencia que han tenido y tienen en la vida social, la interrelación entre las ideas religiosas y el pensamiento científico, la posición de la religión en la justificación o el rechazo al orden social establecido y sus relaciones con el poder en diferentes momentos históricos y en la actualidad, diferenciando el carácter de los Estados según sea su relación con la religión o religiones mayoritarias en su territorio y analizando algunas tensiones o conflictos que incluyen entre sus causas una raíz religiosa.

También se propone la reflexión sobre la relación de las religiones con los derechos humanos y con la Constitución española, que constituyen los referentes comunes de los valores compartidos por las personas con unas determinadas creencias religiosas y por las que carecen de ellas.

 Objetivos

La enseñanza de la Historia y cultura de las religiones en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  1. Conocer el hecho religioso en sus diferentes manifestaciones e identificar los rasgos básicos de las grandes religiones como forma de ayudar a identificar y comprender la pluralidad religiosa existente en la sociedad actual.
  2. Reconocer el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia las creencias o no creencias de las personas y de rechazo hacia las situaciones de injusticia y fanatismo, así como cualquier discriminación basada en las creencias.
  3. Comprender el nacimiento y desarrollo de las grandes religiones en el contexto político, social y cultural en que surgieron y relacionarlas con la trayectoria de los pueblos en las diferentes facetas de su realidad histórica.
  4. Valorar las manifestaciones culturales y artísticas y las tradiciones religiosas como parte del patrimonio cultural de los pueblos, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y apreciándolas como recurso para el enriquecimiento personal.
  5. Elaborar un juicio razonado acerca de las huellas que el hecho religioso ha dejado en la sociedad y la cultura.
  6. Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.

Para no alargar demasiado este trabajo, no citamos los contenidos y criterios de evaluación que aquel decreto estableció para los tres primeros cursos de ESO y para el cuarto. Pero merecería la pena completar la lectura del currículo completo en el Real Decreto.

jueves, 26 de noviembre de 2020

Senado Proyecto de Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (621/000012)


Buenos días nos dé Dios.

Aquí os dejamos como sigue el procedimiento del Proyecto de Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.


En ella podéis ver toda la documentación de la tramitación.

Ya están establecidas la fechas de los plazos de entrega de enmiendas y propuestas de veto (9 de diciembre de 2020).

También viene la fecha límite de tramitación en el Senado (25 de febrero de 2021).


Encuentro Vida Nueva Ley Celaá: “Corremos el riesgo de caer en un populismo educativo”


25/11/2020
VIDA NUEVA DIGITAL

Bajo el título ‘Ley Celaá: ¿todavía es posible el pacto?’, se ha celebrado en la tarde de este miércoles 25 de noviembre el IV Encuentro Vida Nueva, organizado por la revista en colaboración con PPC y de la mano de Banco Sabadell. Debido a la situación generada por el coronavirus, este encuentro ha sido online, congregando a casi 300 participantes a través de esta web. Moderada por José Beltrán, director de Vida Nueva, la mesa redonda ha contado con la participación de Luis Argüello, secretario general de la Conferencia Episcopal Española; Pedro Huerta, secretario general de Escuelas Católicas; y Carlos García de Andoin, doctor en Ciencias Políticas y licenciado en Teología. Y la intervención en vídeo de Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación.

Santiago Portas, director de Instituciones Religiosas del Banco Sabadell, ha dado la bienvenida a los participantes y ha recordado los muchos proyectos en los que apoyan a los centros de enseñanza, potenciando alternativas en este “cambio de paradigma” causado por el coronavirus.

Luis Argüello ha inaugurado la conversación asegurando que, “en la reciente historia de España, hemos vivido momentos singulares: en 1970 se produjo la llegada masiva de los alumnos a las aulas; con la Constitución y el pacto de esos primeros años 80 se dio cauce de naturaleza a la concertada; la gran revolución llegó con la LOGSE en 1990… Ahora, en un momento de cambio social y de impacto de la revolución tecnológica, esta ley de educación sigue la pauta de la LOGSE y no aborda el fondo de muchas cuestiones, incluyendo en varias de ellas apenas unas breves modificaciones”.

Así, para el secretario general de la CEE, “es un proyecto que desea unir calidad y equidad, pero esta nueva pedagogía, de carácter constructivista, no soluciona la cuestión. Y, además, plantea problemas que hacen aún más difícil el necesario pacto educativo”.

Un proyecto que preocupa a la concertada

Pedro Huerta ha reconocido que el proyecto “nos preocupa”. Pero también en aspectos que “van más allá del texto de la ley, como el triste espectáculo que se vivió en el Congreso durante su aprobación. Eso es algo que nos aleja del consenso, de la concordia y, por supuesto, del pacto”.

Para el secretario general de Escuelas Católicas, también se denota “una ambigüedad en su articulado, lo que supone un punto débil”. A la hora de destacar algo positivo, entiende que “es un valor importante que incorpore cuestiones sociales, así como muchos elementos de equidad, modernidad y de respuesta al perfil demográfico y geográfico al que va dirigida”. “Aunque –ha matizado– es una equidad administrada, lo que a su vez nos preocupa”.

Sobre si ha habido antes un diálogo necesario o se ha tratado de algo impuesto sin el consenso con la comunidad educativa, aquí Alejandro Tiana lo tiene claro: “Se dice que esta ley no se ha hablado, pero sí se ha hecho. A lo largo de este proceso hemos tenido muchas consultas: se ha discutido con las comunidades autónomas y en el Consejo Escolar del Estado. Ha habido enmiendas, contactos bilaterales con asociaciones y personas… Se ha escuchado bastante y se va a seguir escuchando. Estamos iniciando un foro sobre el currículo y hemos invitado a gente muy diversa. Yo creo que hay un acuerdo en el 70-80% de la ley”.



¿Era necesario revertir la LOMCE?

En este punto, Carlos García de Andoin se ha preguntado: “¿Era necesario revertir la LOMCE? Partamos de la base de que nació de una mayoría absoluta unilateral del PP. Sin olvidar que introdujo debates en torno a la educación especial y a la lengua vehicular que, como ahora hemos comprobado, rompieron pactos. Por todo ello creo que sí urgía una reversión de la LOMCE. Reforzaba el abandono escolar e introdujo las cuestionadas reválidas. Y no podemos olvidar una realidad como que el 25% de nuestros alumnos no logran el título de ESO. En estos casos, la mayoría de ellos pertenecen a clases sociales en desventaja. En cuanto a la repetición del curso, en España la media está en el 14%, mientras que, en los países de nuestro entorno, esa media está en un 4%”.

Para el doctor en Ciencias Políticas, “la LOMCE obedecía a un modelo academicista, obsoleto y estaba cargado de contenidos. Y más cuando, a día de hoy, el 80% de la información está digitalizada… Frente a ello, urge un modelo más competencial y que haga hincapié más en los ámbitos que en las materias”.

“Ojalá –ha deseado Andoin– que la nueva ley sea la puerta para el necesario cambio. Hemos tenido siete años de LOMCE y este proyecto de reforma educativa ha estado mucho tiempo parado por las diferentes elecciones y, después, por la pandemia. No se podía esperar más, había que avanzar con determinación. Tampoco se puede poner en marcha algo así al final de una legislatura. Ha de ser al inicio, para que dé tiempo a que se implementen los desarrollos, que suelen ser más importantes que la propia ley. Hubiera sido mejor contar con una mayor participación de la comunidad educativa, pero, sinceramente, no creo que hubiera obtenido un mayor respaldo. De hecho, la LOMLOE ha recabado el apoyo de siete partidos, mientras que la LOMCE solo obtuvo el de uno”.

Contestación en la calle

Sobre la manifestación masiva del pasado domingo 22 en 30 ciudades, Huerta ha apuntado que “la concertada ha salido a la calle como en otras ocasiones. La última tan masiva fue en 2005, cuando hubo más de un millón de personas en Madrid. Y, lo más importante, conseguimos el gran objetivo: mejorar la LOE”.

En esta línea, el secretario general de Escuelas Católicas cree que “Más Plurales ha conseguido canalizar la preocupación de las familias y los centros. Nos hemos expresado y no se pueden negar a escucharnos. Somos un sector importante y al que le preocupa la falta de voz que hemos tenido en este camino, así como nos preocupan varios puntos concretos de la ley. Lo hemos canalizado de un modo pacífico, normal y sencillo. Ahora, deseamos que haya una escucha por parte del Gobierno. Si no ya en la tramitación, sí en el posterior desarrollo de la ley”.

Sobre la situación de la escuela concertada y la denuncia de muchos centros de que sufrirán una “asfixia” con la Ley Celaá, Tiana ha recalcado que “son temores infundados. En 2005, cuando se estaba debatiendo la LOE y yo era secretario general de Educación, tuvimos una enorme manifestación con un ‘leitmotiv’ parecido: se va a acabar la concertada. Al día siguiente, en rueda de prensa, le dije a los periodistas que me comprometía a convocarles cuatro años después para comprobar si esas acusaciones eran verdad. Han pasado 15 y no ha sido así. Aquí va a pasar lo mismo. Se ha hecho una exageración. En unos casos, de buena fe; en otros, interesadamente”.

Falsos dilemas

Para Argüello, “una de las cuestiones clave es el número de alumnos. Padecemos un invierno demográfico y hay otra realidad, la de los niños migrantes y los que viven en barrios con problemáticas diferentes. Hay que responder a todos los problemas sociales, pero cabe preguntarse si esto ha de hacerlo el sistema educativo. Porque se corre el riesgo de que pueda dejar de ser una educación como tal, con una propuesta de comunicación de contenidos”.

Así, para el secretario general de los obispos, a veces se plantean “falsos dilemas, como el supuesto entre equidad y calidad. La situación se reguló ya en los años 80, reconociendo a la concertada dentro del sistema público y estableciendo que, a nivel público, hay una alternativa de iniciativa social y la otra estatal. Ahora, parece que lo público se reduce solo a lo estatal”. Del mismo modo, ha denunciado que, desde ciertos ámbitos ideologizados, “se hace de la concertada y de la asignatura de Religión una bandera de otros falsos dilemas”.

Para Argüello, con la actual reforma “hay un exceso de pedagogía ante la filosofía y el pensamiento sobre qué queremos hacer con la escuela. Es un idealismo ‘roussoniano’ que está presente en el debate desde 1990”. Algo que ha ilustrado con un ejemplo: “En 1989, con Maragall en el Ministerio, se estrenó la película ‘El club de los poetas muertos’. En la cinta se contraponían dos modelos educativos: uno era el tradicional, de raíz sajona, basado en el honor, la excelencia, el trabajo… Valores rotos por un profesor innovador que representaba la corriente contraria. Pero creo que es una película tramposa y que plantea un falso dilema. Eso tuvo su eco al entronizar un modelo que surgió con la LOGSE y que llega hasta hoy. En esta corriente se expulsan la autoridad, la jerarquía del saber, la importancia de aprender cosas, un currículo no reblandecido. Y son cosas importantes, porque la vida nos pone en nuestro sitio desde las muchas exigencias en los diferentes ámbitos. Corremos el riesgo de caer en un populismo educativo que nos perjudica a todos, a la enseñanza de iniciativa privada y a la estatal”.


Arraigada en nuestra sociedad

Andoin ha reivindicado que “la concertada está muy arraigada en España, por lo que hay que confiar en el futuro. La enseñanza religiosa viene del siglo XVI. Hasta La Pepa de 1812, la primera Constitución de nuestra Historia, el Estado no manifestó que la educación era de interés general. Hoy, la concertada implementa aportaciones importantes en la educación inclusiva, en la innovación o en la autoexigencia de un nivel muy fuerte, por lo que se aprecia una orientación clara de cambio”.

Lamentablemente, a su juicio, “se ha sobreideologizado este tema. Cuando lo importante es ir a los retos concretos, como la disminución de la natalidad, que es una amenaza para todas las áreas, la pública y la privada. Otro factor es el de los alumnos inmigrantes, habiendo más en pública. En Euskadi, hay centros con un 70% alumnos inmigrantes. Pero la media nos dice que el 22,8% están en la iniciativa pública, mientras que un 9,6% están en la privada”.

Para el docente vasco, “hay que abordar esto en lo concreto, sin ideologías. Y sin olvidar que Madrid no es España y hay realidades diferentes en otros sitios. Así, no podemos obviar que hay una nueva concertada de carácter mercantil. También es significativo que la demanda social no es absoluta y se mantienen criterios para elección de centro como la proximidad, la presencia en el centro de un familiar o la renta. Todo esto se mantiene. Es muy importante mirar por la racionalidad, la planificación y la equidad para evitar guetos o centros elitistas o burbuja”.

Contra los clichés

En este sentido, Tiana ha advertido contra ciertos clichés que achacan a la concertada ser elitista: “Hay que tener cuidado con esas generalizaciones un poco excesivas y hay que reconocer que hay mucha gente en la concertada y en la pública que está haciendo una magnífica función social de defensa del derecho a la educación de las personas”.

“La enseñanza concertada –ha enfatizado Tiana– está garantizada por todo un aparato legal. En esta misma ley hay un epígrafe que no se ha cambiado y que dice que el servicio público de la educación se prestará por medio de los centros públicos y los centros privados concertados. Más garantía de que se cuenta con los centros concertados no hay. El régimen general de conciertos es algo que está muy asentado en España, aunque haya dado tumbos. Es verdad que hay algunos cambios, pero no son de fondo. ¿Significa que van a mandar a los niños donde quieran? No, por favor. Eso no tiene ni pies ni cabeza, no tiene sentido. Una cierta diversidad en los centros es positiva, en todos. La libertad de elección está patente en la ley, se dice en varios lugares. A los centros que están preocupados porque se van a cerrar: no”.

Huerta ha recalcado que “el optimismo es necesario. Algunos textos parecen deliberadamente ambiguos y hay artículos en los que se enfatiza la creación exclusiva de centros de titularidad pública, eliminando la demanda social. Mientras que otras cuestiones no se abordan… También se habla de reequilibrar las dos redes, pero se ha pasado al lado contrario, en la ley del péndulo. Sé de centros sin problemas de ningún tipo y a los que se les ha retirado conciertos de aulas. Tenemos derecho a preocuparnos. El texto es ambiguo en su interpretación, por lo que hay diferentes posiciones”.

Necesidad de recursos

Para el representante de Escuelas Católicas, “otro punto es que parece aflorar el conflicto, lo que da la sensación de que ya es recurrente. Y más cuando todos contribuimos al servicio público. Por eso, insistimos en que hemos de centrarnos en esto. Hay que mejorar la dotación de recursos, también a los centros concertados, para que acojan a los inmigrantes o alumnos con necesidades especiales. Dan por hecho que segregamos, pero somos los primeros interesados en atender a estos colectivos porque forma parte de nuestra misión. Pero para ello necesitamos recursos”.

En cuanto a la propuesta que la CEE hizo llegar el 31 de julio al Ministerio de Educación sobre una asignatura de Religión más integral, Tiana ha admitido que “es novedosa. Desde el Ministerio teníamos claro que debemos cumplir a rajatabla la normativa en lo que dice que debe ser una materia de oferta obligada y elección voluntaria. Agradezco la propuesta en tanto que sale de lo tradicional, pero llegó cuando la ley ya estaba en tramitación. Queda todavía recorrido, pues hay que desarrollarla y alguna de estas ideas se pueden plasmar en los currículos. Es verdad que no hemos dado una respuesta formal, pero sí queremos hacer saber que hemos visto la propuesta, que seguimos teniendo esperanza y que esa respuesta formal llegará”.

Argüello ha recogido el guante y ha apuntado que, “ya en 2019, antes de la pandemia, llamamos al diálogo, pero llegamos justos para presentar nuestra propuesta. Insistimos en que no nos importa solo la religión, sino todo el sistema educativo. Hay que cultivar el humanismo y profundizar en los desafíos de la revolución tecnológica. Por eso, proponemos disciplinas que fomenten el sentido de la vida, el discernimiento crítico, los valores y la ética. Son ejes básicos, pero que cada confesión los pueda desarrollar de una manera propia. Impera el constructivismo, aunque también incurre en la confesionalidad. Su apuesta por no tener en cuenta la transcendencia también es un modo de confesionalidad. O una determinada visión del hombre y la mujer… Por eso urge un ámbito de encuentro en el que cultivar la identidad, cada uno desde nuestro ámbito. Sí, estamos convencidos de que es posible el pacto educativo”.

Cultura de las Religiones

Ahondando en la posible asignatura de Cultura de las Religiones, propuesta por la CEE, Tiana ha defendido que “es una iniciativa que puede tener interés. El hecho de que se tenga una formación sobre lo que significa el hecho religioso es interesante. Hay debate sobre si eso se debe hacer en una única materia o de forma transversal en varias. Las dos opciones son aceptables y, de momento, se ha incluido como posibilidad y no se define exactamente cómo debe ser”.

Andoin ha señalado que esta asignatura “ha entrado en la ley por dos enmiendas, una del PNV y otra de ERC. La primera, más ambiciosa, incorporaba más o menos la propuesta de la CEE. Estamos ante dos pasos, pero hay que pasar pantalla de la guerra de posición de la que hablaba Gramsci: debe ser posible aceptar un currículo de la Administración y adaptarlo a la propia confesión. Esa Cultura de las Religiones sería otro paso en este sentido”. Eso sí, ha reconocido que “no veo condiciones para creación de un área como tal, aunque sería interesante. Está la libertad a la hora de optar por una religión confesional, ahondar en los valores cívicos o en esa cultura religiones… Desde estas tres opciones, es posible trabajar”.

En cuanto a la situación de los profesores Religión, el teólogo vasco cree que “es de incertidumbre. Y es que, si la LOE dio un paso con su contratación indefinida, la LOMCE les redujo horas y deterioró su situación. Ahora, esta vía de una nueva asignatura puede abrir posibilidades de esperanza para ellos”.

Pacto de Estado por la Educación

Sobre el reclamado, desde muchos ámbitos sociales, Pacto de Estado por la Educación, Tiana ha defendido que “no es necesario estar de acuerdo en todo. Tenemos visiones distintas de la vida y no pasa nada. Lo importante es que nos pongamos de acuerdo en los máximos asuntos centrales para configurar un marco de arquitectura estable del sistema. Si llegáramos a un acuerdo básico, sería lo mejor. De esta manera, lograríamos un sentimiento de confianza, en los docentes, en las familias y en los administradores. Todo lo que estamos viviendo ahora contribuye a disminuir la confianza, y eso es lo que me parece más dañino”.

Argüello ha llamado a “abordar problemas más de fondo en la escuela. Estos van en relación con ciertos problemas sociales, pero la escuela no puede resolverlos todos. Hay que tener una mirada de esperanza, pero hace falta derribar los obstáculos, como el papel subsidiario de la concertada, el que la Religión esté muchas veces fuera del horario o regular el significado de los propios contenidos, habiendo el riesgo de que se adelgace excesivamente el currículo”.

Aquí, Huerta ha lamentado “la tramitación exprés de la ley, que no ha pasado por el Consejo de Estado ni ha contado con la comunidad educativa. En 2005, nuestra manifestación congregó en Madrid a un millón de personas ante la LOE. Y esto provocó que el Ministerio se sentara a hablar. Ahora, esto aún no ha pasado, por lo que creemos que se requiere la escucha mutua; debe haber una respuesta por el otro lado. Estamos en un tiempo de espera… Llegamos al Adviento, así que ¡qué mejor momento para mantener la esperanza!”.

Ya no hay tiempo

Con todo, lamenta que “para el Pacto Educativo ya no hay tiempo. Algo así no se improvisa. Requiere una gran valentía para involucrar a todos y salir de la fragmentación. La ley en concreto tampoco puede ya pararse, pues es necesaria. Necesitamos políticos que generen este pacto. Y no solo en los despachos del Congreso, pues esos pactos no van a ningún sitio”.

Andoin ha coincidido en que “veo complicado un acuerdo. Desde luego, no un gran pacto. Lo que sí pueden haber son arreglos. No en la tramitación de la ley, pues ya no hay mucho margen, pero sí en los desarrollos reglamentarios y en el ámbito de las autonomías. Se puede trabajar positivamente en cosas como en la financiación concertada, que es cierto que atraviesa una situación muy compleja y difícil en ciertos espacios. Hay que desahogar esa situación. También en la escolarización de los inmigrantes y en su reparto en los centros; la concertada tiene una buena actitud y quiere compartir ese desafío”.

Algo secundado por Huerta: “Es cierto que, respecto a la LOMCE, la situación de la financiación no ha cambiado muchos en estos años en los módulos. Es una reivindicación histórica nuestra, pues afecta al 25,6% del alumnado. No queremos promesas, sino realidades”.

Sin adoctrinar

Argüello ha cerrado la charla con este recordatorio: “Queremos ofrecer este ámbito desde el que abordar todas estas cuestiones que son de interés para el sistema educativo, involucrando a todos los alumnos, cada uno desde su creencia. No queremos adoctrinar, pues la Religión en la escuela no es catequesis. Sí ha de ser confesante, con los profesores como testigos en este sentido. Pero no sé si la ley dará esa autonomía ni si todas las administraciones querrán ir en esta linea y respetar que la escuela diferenciada tiene derecho a existir y a estar”.


Información sacada de https://www.vidanuevadigital.com/2020/11/25/encuentro-vida-nueva-ley-celaa-corremos-el-riesgo-de-caer-en-un-populismo-educativo/

martes, 24 de noviembre de 2020

LOMLOE Información Web Ministerio Educación y Formación Profesional

 Una educación para el siglo XXI

La educación es el principal pilar para garantizar el bienestar individual y colectivo, la igualdad de oportunidades, la ciudadanía democrática y la prosperidad económica. La calidad y excelencia de un sistema educativo han de concebirse vinculadas a la equidad, la personalización de la atención educativa y la autonomía de los centros con rendición de cuentas. Presentación del Proyecto de Ley Orgánica de modificación de la LOE (LOMLOE), aprobado en el Consejo de Ministros del 15 de febrero de 2019 y publicado por el Boletín Oficial de las Cortes el 22 de febrero de 2019 y, en la actual legislatura, el 13 de marzo de 2020:

nlace externo, se abre en ventana nueva


Desafíos de la LOMLOE             Objetivos y ejes 

Enlace externo, se abre en ventana nueva
Desarrollo de los objetivos        Autonomía de los centrosEnlace externo, se abre en ventana nueva


 Cambios de la LOMLOE en las etapas educativas
Enlace externo, se abre en ventana nueva

NOTICIAS RELACIONADAS CON LA LOMLOE


En esta entrada ponemos las informaciones más relevantes sobre la LOMLOE publicada en nuestra blog: